Отрицательные оценки замечание. Положительные оценки

Впервые и наиболее полно в психологическом плане проблема педагогического оценивания применительно к школьному обучению была разработана в 1930-е годы Б.Г. Ананьевым. Им подчеркивалась необходимость существования педагогической оценки в школе, так как нельзя игнорировать потребность людей в социальной оценке. Б.Г. Ананьев отмечал, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства учеником» и что знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития.

Согласно Б.Г. Ананьеву педагогическая оценка выполняет две функции : ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика в учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика. Изменения в аффективно-волевой сфере ребенка вызывают существенные сдвиги в самооценке, в уровне притязаний, в области мотивации, поведения, в отношениях с учителями, товарищами.

Педагогическая оценка проявляется в разных формах и модификациях. Оценку можно различать: по уровню обобщенности; по способам предъявления; по оценочному воздействию.

1. По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на: 1) парциальную , 2) фиксированную и 3) интегральную .

Парциальная оценка имеет отношение к частному знанию, умению, отдельному акту поведения, выражается в словесной форме, например: «Молодец, Саша, ты хорошо рассказал!».

Фиксированная оценка отражает успехи школьника на уроке, носит более обобщенный характер, обычно выражается в баллах. Фиксированную в баллах оценку часто называют отметкой.

Парциальные и фиксированные оценки служат основой для педагогической характеристики, определяющей в целом личность и поведение школьника, и составляют интегральную оценку.

2. По способам предъявления педагогическая оценка подразделялась Б.Г. Ананьевым на: 1) прямую и 2) опосредованную .

Прямая оценка непосредственно обращена к оцениваемому ученику. При опосредованной форме оценка одного из учеников производится через оценку другого учащегося, или через оценку его кем-то из одноклассников. Пример первого варианта: вызванный к доске ученик за свой ответ никакой оценки не получает, но вызов другого ученика с последующей прямой положительной оценкой его ответа становится для первого свидетельством его поражения: «Вот, Дима, это другое дело, хорошо, садись. Садись и ты, Иванов». Систематическое применение такой формы оценки оказывает депрессирующее действие на ученика, ведет к изменению отношений между партнерами по опросу. Пример второго варианта опосредованной оценки – учитель не дает оценки ученику, но и не возражает против оценки, даваемой одноклассниками (одноклассники смеются над сделавшей ошибку ученицей, учительница молчит и иронически смотрит на девочку). Как и в первом случае, устранение учителя от оценки выступает по существу формой отрицательной оценки, ведет к невротизации ребенка, ухудшению отношений с одноклассниками.

3. По способу оценочной стимуляции парциальные оценки различались Б.Г. Ананьевым на следующие виды: отсутствие оценки, неопределенная оценка, прямые положительные и отрицательные оценки.Отсутствие оценки , а также неопределенные оценки считаются многими исследователями наихудшими по своим психологическим последствиям. Такой способ воздействия не ориентирует человека в результатах его деятельности, дезорганизует поведение, вызывает состояние неуверенности.

Разнообразие оценочных воздействий, которое использует педагог, создает насыщенный эмоциональный, мотивационный, психологический контекст всей учебной ситуации, а не только опроса. Поэтому важно, чтобы оценочная деятельность преподавателя осуществлялась им в интересах психического развития ребенка, а для этого необходимо, прежде всего, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной. При авторитарной системе обучения нередко оценка подменяется отметкой.

Ш.А. Амонашвили обращал внимание именно на содержательно-оценочную деятельность учителя во время урока. Эта деятельность приучает ребенка оценивать свою учебную работу по различным критериям. Тем самым изменяется сама учебная ситуация на уроке: ученик знает, и что от него требуется, и как достичь желаемого результата. Кроме того, школьный балл, полученный ребенком за работу воспринимается и оценивается учителем и самим учащимся как некий итог только на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей ребенка и тем более не как характеристика личности в целом.

От правильности педагогической оценки зависит формирование адекватной самооценки учащегося. При занижении учителем оценок за работу учащегося у ребенка может возникнуть стойкая неуверенность в себе, завышение оценок может привести к возникновению у учащегося аффекта неадекватности . Аффект неадекватности – это устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в связи с наступившим неуспехом в деятельности. При этом сам факт неуспеха игнорируется или субъект не признает свою ответственность за неуспех. Этот психологический феномен возникает в условиях, когда ученик желает сохранить завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний ценой нарушения адекватного отношения к реальности.

Классификация оценок, которые в совокупности определяют успеваемость учащихся, может быть произведена по разным критериям (основаниям). Так, в психолого-педагогической литературе выделяют оценки по знаку (положительные и отрицательные); по времени (упреждающие, констатирующие, отсроченные); по объему работы (за часть работы, за полностью выполненную работу); по широте личности (в целом или отдельные проявления); по форме (оценочное суждение, отметка, поведение в отношении ученика) и др.

Традиционно в отечественной педагогической психологии рассматривают следующие виды педагогической оценки .

Предметные оценки касаются того, что делает или, что уже сделал ученик, но не его личность. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект.

Персональные педагогические оценки относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае персональных – через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования учеников за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.

Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.

Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

В Американской системе образования, по Ги Лефрансуа, используются следующие виды оценок. Процессуальное оценивание – оценивание текущих достижений учащихся в учебных ситуациях. Аутентичная оценка – процедуры оценивания, разработанные для того, чтобы ученики могли продемонстрировать все свои способности к обучению в реальных жизненных ситуациях. Итоговая оценка – производится в конце периода обучения, разработана для определения уровня достижений. Формирующая оценка –оценка, производимая до начала и во время обучения, разработана для помощи ученикам в определении их сильных и слабых сторон. Формирующая оценка – это фундаментальная часть процесса обучения.

По уровню обобщенности Б. Г. Ананьев подразделяет педагогическую оценку на парциальную , фиксированную и интегральную .

Парциальная оценка – это исходная форма педагогической оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения. Парциальные оценки всегда выражаются в словесной, вербальной оценочной форме суждения. В парциальных оценках выделяются три группы, имеющие свои особые формы проявления: исходные (отсутствие оценки, опосредственная оценка, неопределенная оценка), отрицательные (замечание, отрицание, порицание, упрек, угрозы, нотации), положительные (согласие, одобрение, ободрение). Как отмечает Б. Г. Ананьев, парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального – в виде балла – характера отметки, оценка транслируется в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем «свернутой» оценке – отметке.

Ш. А. Амонашвили подчеркивая силу социальной значимости отметки и императивность процесса оценивания, указывает на «засекреченные» средства добывания желаемых отметок учащимися: это списывание, подсказка, зубрежка, шпаргалки и т. д. Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. Воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

специфический вид деятельности преподавателя, позволяющий установить степень достижения целей образовательного процесса (например, усвоение обучающимся учебного содержания или эффективности самостоятельной работы обучающегося), включающий ряд стадий, начиная с парциальной оценки и заканчивая интегральной оценкой в педагогической характеристике учащегося.

Место оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оно является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения/воспитания и средством осуществления обратной связи. При этом под системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении оценок, и ситуации оценивания, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу учебной деятельности ребенка, равно как и его умения объективно определить свои успехи и неудачи. В общем, система оценивания и самооценивания – это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.

Объектом педагогического оценивания может быть как отдельный обучающийся, так и процессуальные/результативные компоненты его активности (учеба, поведение, особенности подготовки к чему-либо и др.). Однако следует помнить, что любая педагогическая оценка проводится с учетом истории оцениваемого события (жизни, подготовки, условий), целей и задач образовательного процесса, которые должны были быть достигнуты или решены, особенностей учащегося, характера заданий, с которыми он должен справиться, и всех релевантных аспектов домашней и школьной обстановки. Объектом педагогической оценки не могут быть способности и личностные качества, динамика развития и формирования психологических сфер школьника. Эта область относится к сфере психологического оценивания.

Педагогическая оценка отличается от других видов оценки не только ориентацией на школьную среду, но и своей методологией. Эти методологические различия выражаются в более широком использовании оценочных (рейтинговых) шкал, обсервационных методов, критериально-ориентированных мер и «динамических» (тест-обучение-тест) подходов. А также в поиске средств так называемого недискриминационного педагогического оценивания, т. е. в попытках разработать и обосновать методы, которые, с одной стороны, не лишали бы отдельных учеников возможности продемонстрировать присущие им способности, а с другой – давали бы значимую для образовательного процесса информацию (адекватности используемого содержания образования, приемов, моделей, заданий, качества педагогической деятельности и т. д.). Другим отличительным признаком педагогической оценки является то, что она выступает одним из ведущих регуляторов поведения и деятельности ребенка, средством непосредственного руководства учением учащихся. Существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребенка, его настроением, продуктивностью его деятельности. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то, естественно, повторяются и вызываемые ими чувства. На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками, создается благоприятная почва для формирования познавательных мотивов учения, развития трудолюбия.

Следует различать такие формы педагогического оценивания, как оценка и отметка (балл). Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенной характеристики (например, обученности) у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. В первую очередь, оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Она характеризует в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей. Отметка – это педагогический стимул, сочетающий в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка – поощрение, а плохая – наказание.

Разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату.

Выделяют пять видов педагогической оценки: экзамен (устный или письменный), тестирование, собеседование, портфолио и процессуальная оценка.

Экзамен - вид проверки, предполагающий демонстрацию своих знаний и умений. В устной форме ориентирован на публичное представление знаний, способности синтезировать информацию, которой владеет обучающийся, и объяснять ее в ситуации контроля. Письменный экзамен является оценочной процедурой, предусматривающей предъявление учащемуся определенных достаточно широких вопросов с целью получения свободного развернутого письменного ответа или выбора варианта ответа из данных (множественного выбора) в ограниченный период времени. В последнем случае экзамен воспроизводит ситуацию тестирования.

Тестирование – это форма измерения знаний учащихся, контроля степени сформированности умений и навыков, основанная на применении стандартизированных вопросов и задач и предполагающая простую процедуру оценивания. Наиболее широкое распространение получили тестовые задания, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п.

Традиционно в педагогическом тестировании выделяют два типа тестов: тесты обученности и тесты успешности (достижений), которые могут быть стандартизированными и нестандартизированными. Стандартизированные педагогические тесты разработаны профессионалами и прошли процедуру педагогической квалиметрии (например, тесты ЕГЭ). К нестандартизованным относят педагогические тесты, разработанные самими педагогами и применяющиеся ими на своих занятиях как авторский контрольно-оценочный материал. Тесты обученности используются на всех этапах образовательного процесса и обычно включают задания, предполагающие выбор из нескольких вариантов (закрытого типа). С их помощью можно провести быстрый опрос обучающихся всего класса и за несколько минут получить срез обученности всех учащихся, т. е. эффективно обеспечить предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений. Кроме того, несомненным плюсом является то, что систематическое применение тестов обученности вынуждает обучающихся готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. Тесты успешности чаще всего используются как итоговый контроль. Они включают несколько десятков заданий, стремясь наиболее полно охватить все основные разделы курса. При этом применяются два вида заданий: а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа); б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. Оно позволяет преодолеть субъективизм при оценивании учебных достижений, а также создать единую основу для сравнения получаемых результатов в различных классах, группах, школах. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может, в связи с чем многими педагогами тестовое задание, характеризующееся возможностями за короткое время и с помощью простых испытаний определить индивидуальные учебные результаты, стало восприниматься как панацея в повышении качества и уровня образования. Но абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований. Во-первых, для объективного контроля при тестировании необходимо придерживаться строгих правил формулирования заданий и инструкций. В противном случае результат тестирования может быть искажен. К таким правилам прежде всего относятся следующие:

● все утверждения должны быть четко и ясно сформулированы, не иметь двойного значения, быть грамматически правильными и конкретными;

● уровень заданий должен соответствовать задачам, решаемым в ходе освоения содержания дисциплины, т. е. уровню подготовки;

● не должны использоваться двойные отрицания, затрудняющие выбор правильного ответа и адекватное восприятие инструкции; нежелательно вообще использование отрицания в формулировках;

● задания должны репрезентативно отражать материал, но не точно его копировать из учебника; буквальное перенесение задания из учебника в тест допускается, если необходимо дословное запоминание материала;

● правильные ответы среди всех предлагаемых должны размещаться в случайном порядке;

● неправильные варианты должны конструироваться на основе типичных ошибок, быть однородными, однопорядковыми и максимально правдоподобными;

● следует избегать оценочных суждений в вариантах ответов, например таких, как никогда, всегда, никто, невозможно и т. д.;

● нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися;

● ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие;

● вопросы не должны содержать «ловушек».

После тестирования необходимо провести обсуждение вариантов с обучающимися и пояснить сложные моменты.

● Во-вторых, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Кроме того, тестирование предполагает особую форму представления материала и задействование специфических мыслительных процессов. Некоторым детям, например испытывающим трудности в анализе или выделении существенных признаков, трудно справляться с такими видами заданий, как выбор правильного варианта из предложенных, в то же время при открытой форме ответа они демонстрируют успешные результаты. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.

С этой точки зрения для оценки особенностей протекания сложных мыслительных процессов может быть использована одна из разновидности тестирования – тест-эссе. Эссе предполагает создание текста (рассказа) на заданную тему, определенного размера, в котором требуется ответить на поставленный вопрос. Основными требованиями при использовании эссе как средства педагогической оценки выступают: 1) конкретность вопросов при формулировании задания (описать, нарисовать, объяснить…); 2) побудительная сила заданий, которые должны стимулировать к демонстрации знаний и умений; 3) значительный временной ресурс, который должен быть достаточным, а не ограниченным при выполнении задания.

Собеседование – форма испытания, при которой аттестуемый отвечает на вопросы и выполняет задания (выставка, демонстрация, показ, рассуждение, конструирование и т. д.). Основная цель собеседования – оценить в ходе очного взаимодействия уровень подготовленности соискателя, его представления об области собеседования, сделать вывод о степени компетентности, мотивированности. В связи с тем, что собеседование довольно субъективная форма педагогического оценивания, для ее проведения обязательно должна быть четко прописана процедура и критерии оценивания, с которыми заранее можно познакомиться.

Портфолио – вид аттестации, предполагающий отслеживание достижений обучающихся и использующийся в качестве базиса фиксирования изменений. Портфолио включает коллекцию работ (достижений) за определенный период времени, которая оценивается либо с точки зрения прогресса обучающегося, либо с точки зрения соответствия учебной программе и стандартам обучения. Это может быть собрание достижений учащегося от начала обучения до конечного этапа по отдельной дисциплине или некоему циклу, позволяющее отследить результаты обучения и создать базу для оценки происходящих в образовательном процессе сдвигов. В портфолио могут входить разные виды информации. Наиболее часто его содержание составляют одноплановые (контрольные, тесты) или разноплановые материалы (домашние работы, тесты, выполненные в аудитории пятиминутные работы, сочинения, лабораторные работы, видео– или аудиозаписи работы обучающихся, проекты и т. д.). Как и при собеседовании, чтобы использовать портфолио как вид педагогической оценки, необходимо разработать критерии оценивания.

Процессуальная оценка – оценка процесса выполнения задания (например, особенностей пения при прослушивании, вождения или выполнения курсовой работы – в виде отзыва научного руководителя).

Независимо от вида педагогической оценки, разработка процедуры оценивания складывается из четырех этапов: 1-й этап – выяснение оснований оценки (содержание материала); 2-й этап – определение того, что будет оцениваться (предмет оценки); 3-й этап – разработка критериев для оценки; 4-й этап – разработка заданий для оценки. Первый этап ориентирует преподавателя на цели образования: чему нужно учить и, следовательно, что необходимо оценивать. В этом смысле педагогические цели – это представления об ожидаемых достижениях обучающихся за определенный промежуток (урок, модуль, неделя, четверть, полугодие и т. д.). Второй этап реализуется с учетом описанных в педагогических задачах моделях действия, освоенных или неосвоенных обучающимся (например, должен уметь формулировать, решать, описывать, использовать и т. д.) и конкретизированная именно в тех объемах, которые должны быть продемонстрированы («уметь формулировать два закона Дарвина», «раскрывать понятие с использованием 1–2 примеров», «перевести текст 500–600 слов, допустив не более двух ошибок» и др.). На третьем этапе разрабатываются основные и дополнительные критерии оценивания, включая описание процедуры квалифицирования результатов (выставление баллов и/или отметки за каждый критерий и за общий результат). После чего могут разрабатываться сами задания.

Разработка критериев должна производиться с учетом основных требований к педагогической оценке:

● объективности – оценка должна показывать соотношение между реально достигнутыми результатами и теми, которых требовалось достичь, согласно программе, предусматривать исключение предвзятости;

● валидности – оценка должна производиться на основании четкого соответствия заданий тому, что действительно оценивается;

● надежности – оценка должна сводить к минимуму посторонних влияний;

● справедливости – оценка должна учитывать вложенный обучающимся труд;

● толерантности – оценка должна исключать дискриминацию человека, которого оценивают.

Эти требования должны реализовываться на фоне права личности на конфиденциальность оценивания.

Такие требования к процедуре педагогического оценивания и разработке критериев педагогической оценки связаны с тем, что широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, которые негативно сказываются на обучающихся и могут приводить к дидактогениям. К наиболее распространенным среди них относят:

● ошибки великодушия (выставление педагогом завышенных оценок);

● ореол (предвзятость педагогов, которая проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно, отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное);

● центральная тенденция (проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок);

● контраст (знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже, в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога; например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью);

● близость (педагогу трудно сразу после «двойки» ставить «пятерку», при неудовлетворительном ответе отличника учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения);

● логические ошибки (вынесение сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными; например, типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки).

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. В широком смысле слова оценкой называют характеристику ценности, уровня или значения каких либо объектов или процессов. Оценить значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к воспитательной деятельности оценка означает установление степени выполнения ребенком правил и норм поведения.

Оценка, по мнению Ю.К. Бабанского, должна отвечать таким педагогическим требованиям, как объективность, систематичность, индивидуальный подход, педагогический такт и др.

Оценка должна быть гласной, достаточно мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением родителей.

Воспитательная роль оценки заключается в осознании ребенком способов совершенствования различных видов деятельности, в том числе культуры поведения. Правильно установленная и выраженная оценка поведения дошкольника 5-6 лет служит важным стимулом формирования и развития познавательных интересов, положительных качеств личности: честности, трудолюбия, активности, самостоятельности, ответственности за выполнение своих обязанностей, умения преодолевать трудности и др.

Педагогическая оценка входит в систему методов педагогического воздействия наряду с методами убеждения и упражнения. Педагогическая оценка имеет две разновидности: открытой педагогической оценки и скрытой педагогической оценки. К открытой следует прибегать редко, лишь в случае, когда воспитанник полностью отдает себе отчет в содеянном. Скрытая педагогическая оценка – наиболее эффективна, так как. Рассчитанная на субъективную самостоятельность, она интенсивно развивает эту самостоятельность.

Назовем виды открытой оценки, выстраивая их последовательность по усилению меры воздействия. Положительную станем называть по традиции поощрением, отрицательную оценку – наказанием. Поощрение организуется:

одобрением – предельно лаконичной формой вербального, мимического, пластического характера (например, улыбка, кивок головы или слово ”хорошо”);

похвалой – развернутой формой одобрения, раскрывающей основание оценки (например: ”Молодец Ваня! Помог Леночке собрать игрушки! ”);

материальным предметом, который благодаря материализации создает протяженность оценки и длительность положительных переживаний (например, открытка, игрушка-символ, лакомство);

благодарностью – персональным или коллективным признанием значимости сделанного ребенком;

присвоением звания – признанием его существенных качеств и выражением уверенности в достоинстве личности навсегда.

Наказание организуется аналогично, у него те же виды, меняется лишь оценочный вектор. Перечислим аналогичные виды: неодобрение, замечание, лишение удовольствий, выговор, исключение из системы общения либо из группы.

В современной практике воспитания увеличивается доля скрытой педагогической оценки, имеющей следующее выражение:

“Я – сообщение”, оглашение вслух собственного состояния и переживаний, связанных жизненным явлением (например: ”Мне всегда стыдно, когда я слышу грубые слова от мальчиков! ”);

“Ты – сообщение”, оглашение предполагаемого состояния ребенка в момент содеянного им (например: ”Ты, наверное, очень разозлился и обидет Машу, а теперь тебе, конечно же стыдно?. . ”);

“естественное последствие”, как логически развернутая неизбежность обстоятельств, в которые поставил своим поведением себя ребенок (например: ”Разлил? – Неси тряпку! ” или “Не сделал? Значит, надо сделать! ”);

возложение оценочных полномочий на ребенка (например: ”Коля, что ты нам скажешь? Как расцениваешь свой поступок? ”);

оттянутая во времени оценка (например: ”Я потрясен, поговорим, когда я приду в себя…”) и другие.

Педагогическая оценка является гибким инструментом в арсенале воспитателя. Педагогическая мудрость воспитателя в том и заключается, чтобы ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается. Каждая работа должна быть для ученика хотя бы маленьким продвижением вперед.

Эпилептоиды бывают трудны в общении тем, что склонны давать отрицательные оценки - и чаще всего обоснованные. Но делают они это чересчур прямолинейно, режут правду-матку в глаза. За глаза эпилептоид гадостей обычно не говорит - это, по его мнению, нехорошо, он и не наушничает, но слушать «правду-матку» в глаза, понятно, тоже не нравится людям.

Положительные оценки людям эпилептоид дает вынужденно, когда другие высказывают объективные положительные мнения или когда от него требуют дать объективную характеристику (подчиненному, начальнику, коллеге на одном иерархическом уровне).

А спонтанные высказывания оценочного характера у него чаще всего отрицательные. При этом себя они в этом отношении оценивают положительно. Это работают бессознательные механизмы самоутверждения, желание возвыситься за счет унижения другого.

Если вы эпилептоид, сказанное не делает вас симпатичным ни в глазах людей, ни в собственных глазах. Поняли, приняли к сведению - даю совет: больше думать о положительном в людях, больше говорить об этом.

Больше думать о положительном в людях, больше говорить об этом.

Отрицательные оценки допустимы только тогда, когда нельзя без них обойтись.

Обвинения

Беда эпилептоида, однако, больше в том, что его отрицательные оценки переходят в обвинения. Эпилептоидам не просто свойствен обвинительный подход. Они распекают, наказывают сами, требуют от властей наказания провинившегося, чаще эквивалентного, как в Ветхом Завете: кровь за кровь, смерть за смерть, око за око, зуб за зуб. Но бывает, что и перегибают палку. Они, как и паранойяльные, склонны к суду Линча, к геноциду. Обуздывают свою агрессивность они в том случае, если общепризнанная тенденция склоняется в сторону гуманности. Или же если с ними серьезно поработают психологи, которые помогут понять, что многие решения эпилептоидами принимаются неосознанно, без глубокого осмысления. Увы, многие эсэсовцы, многие чекисты и муровцы относились именно к эпилептоидам. Жеглов в исполнении Высоцкого - яркий тому пример.

Эпилептоид категоричен,безапелляционен в суждениях, даже не касающихся оценки тех или иных личностей. Усвоенное со школьной скамьи для него непреложная истина, и тот, кто его истину не понимает, тот должен понять.

В особенности сильно это проявляется, когда мнение эпи-лептоида «подтверждено» в книгах, и чем более фундаментальны эти книги, тем более он настойчив.

Эпилептоид, как и паранойяльный, назидателен, любит поучать. Для него характерна родительская позиция по отношению ко всем, даже к старшим, а тем более к младшим и в первую очередь к своим детям, даже повзрослевшим. Нередко можно увидеть на улице эпилептоида, разбирающего конфликты чужих детей. Он из тех, кто следует призыву «не проходите мимо».