В отечественной логопедии под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте .

Впервые научное обоснование ОНР было дано Р.Е. Левиной в 50 - 60-х годах XX века. Она указывала, что общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи - алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи.

Как указывают Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, причинами общего недоразвития являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности. Основными признаками общего недоразвития речи в дошкольном возрасте являются: позднее начало речи, замедленный темп, своеобразный ход ее развития, ограниченный запас слов, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя речи, дефекты произношения и звукового анализа.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает ряд специфических особенностей. По мнению Р.Е. Левиной, для детей с ОНР характерна недостаточная психическая активность, которая выражается то в повышенной возбудимости и неустойчивости внимания, то в крайней медлительности, вялости, безучастности . У детей с ОНР задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, оптико-пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается недостаточная его устойчивость, переключаемость, объем; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная. При относительно сохранной смысловой и логической заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Обладая, в общем полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, отмечается ригидность мышления.

Р.Е. Левина отмечала, что речевое недоразвитие детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений. В связи с этим она условно выделила три уровня общего недоразвития речи. Позднее, в работах Т.Б. Филичевой, был представлен четвертый уровень недоразвития речи.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Дошкольники одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем, один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы на данном уровне развития речи нет. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами ничего сказать не могут. Однако исследованием Г.И. Жаренковой показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, они часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе . Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова, не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Как указывает Р.Е. Левина, запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества . На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков различной контрастности.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения, которые отмечаются у детей данной категории, относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне речевого развития значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме.

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи, который представлен в трудах Т.Б. Филичевой . К нему ею были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-граммотических и фонетико-фанематических компонентов языковой системы.

Речь таких детей, на первый взгляд производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование выполнение специально подобранных знаний позволяет выявить остаточные проявления ОНР.

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи.

Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка и др.).

Т.Б. Филичева указывает, что, для детей данного уровня ОНР типичной является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция . Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц, растений, профессий, частей тела человека и животных.

Особую сложность для детей с IV уровня ОНР представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз.

При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т.д.

Среди невербальных симптомов в структуре ОНР, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, отмечается отставание в развитии двигательной сферы . Указания на наличие двигательных расстройств в структуре нарушений речи имеются в работах многих зарубежных и отечественных авторов (М. Зееман, К.-П. Беккер, М. Совак; Г.А, Волкова, А. Г. Ипполитова, Г.В. Чиркина и др.) . У большинства детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций.

Проявления недоразвития двигательных функций у указанной категории детей можно наблюдать на ранних этапах онтогенеза. Как указывает М.М. Кольцова, уже в первый год жизни выявляется отставание в развитии движений у детей с недоразвитием речи .

Дети данного возрастного периода малоподвижны, медлительны, неловки в отличие от нормально развивающихся сверстников.

Умение повертываться со спины на живот, спираль на предплечье, удерживать голову в нужном положении формируется у этих детей лишь к девяти месяцам (в норме шесть, семь месяцев). Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.). Родители таких детей отмечают задержку у них формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др.

В дошкольный период двигательные функции ребенка с ОНР становятся более совершенными. Этому в основном способствуют игровая деятельность и систематическое коррекционно-педагогическое воздействие. У детей с ОНР, обусловленным алалическим синдромом, отставание в развитии двигательной сферы наблюдается не только в дошкольном возрасте, но и на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе. Более того, недостатки моторики без соответствующей коррекционной работы закрепляются и остаются на всю жизнь, о чем свидетельствуют наблюдения за выпускниками речевых школ.

Исследования двигательной сферы детей с ОНР показывают, что у большинства из них, несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, в тонких движениях кистей и пальцев рук (на разных уровнях организации двигательных актов), а также в регуляции и контроле произвольных движений.

Волкова Г.А. отмечает, что отставание в двигательной сфере характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения . По мнению Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции, так как, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления .

Ряд исследователей (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) сходятся во мнении, что дошкольники с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку .

М.И. Чистякова указывает на то, что недостаточность лицевой и артикуляционной моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей «смазанности», невнятности речи .

Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции - языка, мягкого неба, губ, нижней челюсти. При наличии сравнительно легких функциональных нарушений речевой моторики наблюдается некоторая затрудненность, недостаточная точность, замедленность движений. М.М. Кольцова отмечает, что ребенок выполняет движение как бы нерешительно, неуверенно . Более серьезные нарушения речевой моторики могут выражаться, например, в следующем. При разведении губ в улыбку она может оказаться не симметричной или губы могут не вытягиваться вперед в виде «хоботка». Язык при высовывании изо рта может отклоняться в одну сторону, непроизвольно загибаться на нижнюю губу, становиться узким или постоянно подергиваться и т.п.

У детей с ОНР наиболее сильное нарушение моторики выражено именно в недоразвитии тонких движений пальцев рук. Первая двигательная реакция руки - схватывание, формируется у детей с речевой патологией в более позднее время. Но, даже сформировавшись, движение руки остаются неточными и даются детям с большим трудом. Как считает Л.В. Фомина, у значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движение их отличаются неточностью или несогласованностью . Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания; например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, пользуются столовыми приборами и т.д.

Таким образом, для детей с общим недоразвитием речи характерно нарушение формирования всех компонентов речевой системы, т. е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития. Наряду с речевой симптоматикой, показательным для детей с ОНР является и наличие двигательной недостаточности. Дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отстают в развитии двигательной сферы от нормально развивающихся сверстников. Формирование движений у этой категории детей происходит замедленно, моторика носит недостаточно координированный характер.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

" Специфика коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ОНР по формированию лексической стороны речи "

• Введение
• 1. Обследование лексического словаря у детей с ОНР
• 2. Специфика работы на лексическом уровне
• 3. Приёмы формирования лексики
• 3.1 Приёмы формирования словаря существительных
• 3.2 Приёмы формирования словаря прилагательных
• 3.3 Приёмы формирования словаря глаголов
• 3.4 Формирование словаря наречий
• 3.5 Прием формирования словаря "живые" картинки
• Литература

Введение

Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и развитии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.

Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи включает ежедневное проведение фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, относится формирование у них лексического словаря. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Дети с ОНР - это особая категория, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Речевые нарушения, возникнув в результате воздействия какого-либо потенциального фактора, сами по себе не исчезают, и при отсутствии специально организованной коррекционной работы могут отрицательно сказаться на дальнейшем развитии ребенка.

В отечественной логопедии на сегодняшний день наиболее приоритетным и особенно полно разработанным является коррекционное направление, фокусирующееся на преодолении возникающих или уже имеющихся нарушений речи. Это наиболее понятно в силу объективно большего страдания ребенка и беспокойства его родных и близких.

Необходимо раскрыть причины возникновения ОНР. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению ОНР речи у детей, различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды.

Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери и во время беременности, действие некоторых химических веществ, радиоактивное излучение.

Возможны различные поражения вследствие резус -несовместимости крови матери и плода.Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическимфакторам. При наличии так называемой речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям, ОНР может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействия. Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения.

Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родоразрешающих операций.

Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды. К послеродовым факторам, вызывающим нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит. Обратимые формы ОНР могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т.д.

Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих ОНР. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработку методики развития речи внесли: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, А.Н. Гвоздев, А.П. Усова, О.И. Соловьева и многие другие. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях Т.Б. Филичевой, Р.Е Лёвиной, Г.В. Чиркиной и многих других. Р.Е. Лёвиной описаны особенности словаря на каждом уровне речевого развития. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.

В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи. В программе Филичевой, Чиркиной "Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР" (М.,1991) задачи обучения представлены по периодам.

Для детей шестилетнего возраста в программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. приводится планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка по темам в определенной последовательности. Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка. Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи.

В основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Ефименкова Л.Н. предлагает методические приемы по формированию лексического словаря в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития. Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях Шаховской С.Н., Худенко Е.Д., Филичевой Т.Б., Тумановой Т.В.

Все методические приемы учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей.

1. Обследование лексического словаря у детей с ОНР

Для изучения состояния лексической стороны речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:

*Обследование словарного запаса по специально составленному материалу;

*Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях ДОУ;

*Изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.) логопедом.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

- семантического (в словарь - минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: "далеко - близко", "вверху - внизу", "сначала - потом" и др.;

- лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи-существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);

- тематического, в соответствии, с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам.

Составление словаря-минимума проводится в соответствии с Типовой программой воспитания и обучения в ДОУ , с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. При обследовании словаря используется прием назывании изображенных на картинках предметов, действий и т.д.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку).

Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, сформированности лексического словаря.

2. Специфика работы на лексическом уровне

Специфичность процесса коррекционного обучения детей с ОНР заключается в формировании предпосылок к продуктивному усвоению программы общеобразовательной школы. Логопедические занятия носят наряду с коррекцией пропедевтический характер, дети подготавливаются к усвоению курса родного языка.

Важным направлением работы по обогащению лексики является ознакомление с различными способами словообразования. В процессе словообразования развивается восприятие и различение значимых частей слова, формируются наблюдательность, способность сопоставлять слова по их морфологическому составу, выделять и сравнивать различные элементы в словах. Работу на уровне обогащения лексики нельзя ограничивать только накоплением у детей определённого количества слов.

Важно научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам: морфологическим (по общности корня, приставки, суффикса), лексико-семантическим (по общности или противоположности значений) и т.п. При этом учитывается, что системные связи между лексическими единицами легче всего осмысливаются путём использования приёма сравнения.

Центральное место в словарной работе принадлежит лексическим упражнениям.

Развитие лексики в речевой группе проводится по направлениям:

- Обогащение словарного запаса;

- Уточнение значения слова;

- Расширение семантики слова.

Сначала ребёнок знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он осознаёт значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ребёнку на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово. Так, если вводится в речь слово, выраженное именем существительным, то для показа типичного способа его употребления к нему присоединяются глаголы, имена прилагательные, местоимения, числительные.

Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые не совсем точно усваиваются детьми с ОНР.

Приступая к словарной работе, необходимо подбирать материал с учётом тематического единства, охватив при этом основные части речи: существительное, глагол и прилагательное, а также постепенно усложняя структуру слова. Работая над словарём, представленным существительными, глаголами и прилагательными, логопед подготавливает детей к работе над фразой.

При выборе приёмов по уточнению значения слов следует ориентироваться на уровень речевого развития учащихся. Приёмы объяснения слов, имеющих конкретное значение, связаны с использованием наглядных средств, к которым можно отнести показ самого предмета или действия, обозначаемого словом, его изображения на картине, муляже, макете и т.д. При объяснении слов, имеющих отвлечённое значение, применяются словесные и логические средства.

Логопеду надо помнить, что в коррекционно-развивающем обучении осторожно используется способ подстановки синонимов для объяснения значений слов, так как детям с ОНР и сам синоним может оказаться непонятным. А вот одновременное использование синонимов и антонимов является плодотворным приёмом, помогающим раскрыть перед детьми семантику слова. Поэтому с этими детьми целесообразно использовать сочетание различных приёмов работы над смысловой стороной слова.

Например: свежий (вечер) прохладный тёплый

свежий (воздух) чистый спёртый

свежий (воротник) чистый грязный

свежий (журнал) новый старый

3. Приёмы формирования лексики

3.1 Приёмы формирования словаря существительных

Работа над уточнением значения слова тесно связана сформированием представлений у детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов. Классификация предметов может проводиться как внеречевом плане (разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом).

Словарная работа по уточнению значения слов строится по темам: "Семья", "Игрушки", "Части тела", "Посуда", "Одежда", "Обувь", "Мебель", "Овощи", "Фрукты", "Домашние животные и их детёныши", "Дикие животные и их детёныши", Птицы", "Профессии", "Транспорт", "Времена года", "Явления природы", "Деревья и кустарники", "Цветы", "Новогодние праздники" и т.д.

При работе над расширением словарного запаса у детей с ОНР надо помнить, что по отдельным тематическим лексическим группам соотношение видовых и родовых слов - понятий у них различно. Дети употребляют такие родовые термины, как "птицы", "рыбы", "травы", "деревья", "грибы", "одежда", но у большинства из них в речевом запасе, как правило, нет таких родовых терминов, как "насекомые", "инструменты", "транспорт", "здания", вследствие чего они не могут одним общим словом назвать осу и пчелу, молоток и грабли и т.д.

При этом в одном случае затрудняются в подборе терминов, в другом - в установлении правильного соотношения между видом и родом, в третьем - не конкретизируют родовое слово - понятие. Поэтому по отношению к различному по тематике лексическому материалу развитие мышления и речи будет проводиться то от общего к частному, то наоборот.

Предложенные ниже примерные задания целесообразно использовать только в качестве ориентировочного, так как самое большее, что они могут дать - это наличие в речевом запасе детей родовых терминов, обобщённых и отвлечённых понятий. Включение требования обосновать свои обобщения придают упражнениям развивающий характер.

" Можно ли воробья и утку назвать одним общим словом? " - Почему думаешь, что это птицы?

" Каким общим словом можно назвать шубу и колготки? "

" Назови общим словом пчелу, кузнечика и стрекозу "

" Назови общим словом утю г, лампу, электроплитку "

Эти упражнения стимулируют включение в активную речевую практику родовых слов - понятий.

Очень важным моментом является выбор педагогически целесообразных видов словарно - логических упражнений. Каждое из них должно давать совершенно определённый результат: в одном случае надо отрабатывать приём сравнения и дети будут учиться находить черты сходства или отличия; в другом - дети будут группировать предметы, которые входят во взаимосмешиваемые родовые группы; в третьем - правильно подбирать родовое слово - понятие к данному перечислению предметов; в четвёртом - учиться выполнять двойное обобщение и т.д.

При проведении словарно-логических упражнений необходимо придерживаться определённой, обоснованной, дидактически целесообразной системы, обеспечивающей развитие речи и мышления.

Эти занятия носят обучающий характер и включают в себя различные варианты упражнений:

- Перечисление предметов с последующим обобщением;

- Продолжение перечисления видовых понятий после обобщения;

- Обобщение после исключения "лишнего";

- Обобщение через противопоставление (шапка - одежда, а ботинки - ?);

- Обобщение попарно объединённых понятий (можно ли назвать одним словом берёзу и сосну, ель и сирень?);

- Непосредственное обобщение (оса - это кто?);

- Распределение по двум или нескольким группам;

- Указание количества родовых групп (на сколько групп можно разделить предметы ель, берёза, липа, яблоня, ландыш, ромашка, сирень, орешник? );

- Попарное объединение видовых и родовых понятий (устранить разницу: сом - зверь, кошка - птица, утка - рыба );

- Двойное обобщение (пчела - насекомое, а насекомые - это кто?).

Словарно-логические упражнения нужно проводить на тщательно отобранном и систематизированном наглядном материале.

Примерные задания для количественног о роста словаря существительных

1. Продолжить ряд предметов, назвать их одним словом (подобрать обобщающее понятие),

2. Назвать только те картинки, которые относятся к заданному видовому понятию (например, овощи из предложенных картинок: груша, огурец, вишня, лимон, смородина, банан, помидор, яблоко, капуста и т.д.).

3. Перечислить предметы видового понятия (какие предметы мебели (обуви) вы знаете).

4. Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко - фрукты, свёкла - …, стакан - …, белка - …, грузовик - …

5. Найти лишнюю картинку: морковь, лук, самолёт, капуста; лук, картошка, репа, груша.

6. Разложить картинки на две группы: животные, растения; дикие и домашние животные.

7. Отгадать загадки. Предлагаются загадки с использованием обобщающих слов. Например: " Что за птица? Красные лапки щиплют за пятки " .

" Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам " и т.д.

1. Назвать детёнышей животных: " У кошки котята " и т.д.

2. Определить время года по картинкам.

3. Определить по картинке время суток.

4. Назвать профессию людей по картинкам.

5. Назвать слово с противоположным значением (перекидывая мяч)

3.2 Приёмы формирования словаря прилагательных

Упражнения, представленные в этом разделе, научат ребёнка подбирать к слову - предмету слова - признаки.

1. Посмотреть на рисунок и ответить на вопросы: какой? Какая? Какие? Какое? Например: какой лисёнок по размеру? Какая у него шёрстка на ощупь? Какой у лисёнка взгляд? Какого цвета мех?

1. Закончи предложения. Пришло лето (какое?). По небу плывут облака (какие?). Светит солнце (какое?). Поспели ягоды (какие?). На деревьях сидят птицы (какие?). В листве шелестит ветерок (какой?).

2. Назови одним словом. Стена из камня - каменная, стена из кирпича - …; мыльница из пластмассы, дорога из песка, баба из снега, ваза из стекла, люстра из хрусталя, лодка из резины и т.д. Придумай свои словосочетания.

3. Определи какие предложения неправильные. Забор у дома каменный, а флаг на доме пламенный. Забор у дома пламенный, а флаг на доме каменный. Вечер сегодня карманный, мне нужен фонарик туманный. Вечер сегодня туманный, мне нужен фонарик карманный.

4. Подобрать ласковые слова: заяц белый, а зайчик беленький, лиса рыжая, а лисёнок…, небо голубое, а незабудка…

5. Превратить слово - предмет в слово - признак: пламя - (какое?) пламенное, туман - (какой?)…, солома - (какая?)…

6. Подобрать к существительным прилагательные (можно использовать картинки): вкусные сладкие шоколадные …, тёплая мягкая свежая, высокая кудрявая румяная…

7. Синонимы (слова-друзья): а) большой - маленький: слон большой, а мышка…, стол большой, а столик…. б) длинный - короткий: у жирафа шея длинная, а у бегемота…, у девочки волосы длинные, а у мальчика… в) высокий - низкий: ёлка высокая, а земляника…, холм низкий, а гора… г) узкий - широкий: дорога широкая, а тропинка…, лента узкая, а полотенце… д) тонкий - толстый: бегемот толстый, а змея…, бревно толстое, а палка… е) горький - сладкий: конфета сладкая, а горчица…, лекарство горькое, а варенье… ж) старый - молодой: сосёнка молодая, а сосна…, внучка молодая, а бабушка…

8. Назвать форму предмета (по предложенным картинкам).

9. Назвать цвет предмета (по предложенным предметам, картинкам).

10. Обобщение - подбери общее слово - признак для двух, на первый взгляд не похожих предметов: черепаха и улитка (какие?) - медленные, стол и шкаф…

11. Назови, какие соки получились: сок из яблок - яблочный, из земляники - …, из клубники - …

12. Образование степени сравнения прилагательных (Кто лучше? Кто хуже?):суп вкусный, а конфета вкуснее, вода прозрачная, а стекло …..

3.3 Приёмы формирования словаря глаголов

В младших классах коррекционно-развивающего образования расширение словаря следует начать с введения в речь наиболее употребительных глаголов.

1. Кто как передвигается (человек ходит, черепаха ползает и т.д.).

2. Кто как голос подаёт (голубь воркует, корова мычит и т.д.).

3. Какие звуки издаёт (дверь скрипит, ветер свистит и т.д.).

4. Кто как ест (кошка лакает, заяц грызёт и т.д.).

5. Кто что делает (учитель учит, доктор лечит и т.д.).

6. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов (умывает - умывается, купает - купается и т.д.).

7. Для дифференциации глаголов в экспрессивной речи задают, например, такие вопросы: кто купает, а кто купается?

8. Дифференциация глаголов противоположных по значению (одеть - снять, поднять - опустить и т.д.).

9. Предъявляются детям картинки: девочка, мальчик, заяц, лягушка, птица, самолёт и др. Задаются вопросы: Кто умеет читать? Кто умеет бегать? Кто умеет скакать?

10. Определи, что делать полезно, а что вредно. Рано вставать. Поздно вставать. Купаться и плескаться. Подушкой вытираться. Сытно поесть. У телевизора сесть. Лёжа одеваться. На диване валяться. Ворон считать. В доме прибрать. Кота обижать. Идти рисовать. Книги читать. С друзьями играть. Маме помогать. Посуду помыть. В магазин сходить. Цветы полить. Кота накормить.

11. Подобрать синонимы (слова - друзья): бежит - мчится, несётся, скачет - …, поднимается - …

12. Подобрать обратные действия (слова - враги): покупает - продаёт, надевать - …, кричать - ..

13. Закончи предложение. Медведь зимой засыпает, а весной… Берёзка от ветра наклонилась, а потом …

14. Какое слово лишнее? Мяукать, мычать, хрюкать, летать; говорить, болтать, шептать, слушать….

3.4 Формирование словаря наречий

речевой нарушение лексический словарь

Наречия - части речи, которые позволяют ребёнку оценить окружающий мир. Малый запас слов - наречий в речи младшего школьника может сыграть в дальнейшем злую шутку: раздельное написание таких наречий как направо, налево, напротив и т.д.

1. Образуй новые слова, отвечая на вопрос (как?): бедный - бедно, беспокойный - …, дорогой - …, интересный - …

2. Закончи предложение: капризная девочка ведёт себя (как?) капризно, приветливый человек говорит ….

3. Слова - враги: ночью на улице холодно, а днём тепло, гепард бежит быстро, а черепаха ползёт …

4. Составить предложения с наречиями по опорным словам, картинкам.

5. Придумать больше наречий к одному действию: я играл вчера долго, весело, азартно, интересно; я готовил обед ….

3.5 Прием формирования словаря "живые" картинки

У детей старшего дошкольного возраста необходимо сформировать устойчивый интерес к занятиям, максимально включить в работу все анализаторы: зрительный, слуховой, обонятельный, тактильный.

Одним из видов коррекционной направленности приема "живые" картинки является обогащение лексического словаря детей, формирование грамматического строя речи. Формирующая познавательная активность детей старшего дошкольного возраста направлена на обследование окружающего мира. Некоторые лексические темы сложны для восприятия детей с речевыми нарушениями без соответствующего наглядного материала ("Обитатели морей и океанов", "Животные южных стран", "Дикие животные" и т.д.). Не все дети имеют возможность вживую увидеть слона, жирафа, наблюдать в естественной среде за попугаями, змеями, а данный прием "оживления", дает возможность как можно больше донести об образе того или иного предмета, животного.

В основе многочисленных педагогических методик, направленных на речевое развитие детей лежит принцип: больше впечатлений хороших и разных. Информацию об окружающем мире дети учатся воспринимать в основном с помощью зрения, слуха, тактильных ощущений, осязания: любоваться красотой цветка, вслушиваться в шелест листьев, чувствовать нежное прикосновение лепестков, вдыхать его божественный аромат

Использование элементов аромотерапии, (ароматизация помещение логопедического кабинета) позволяет воссоздать обонятельный фон для определенной лексической темы. Применение элементов аромотерапии рекомендовано под наблюдением физиотерапевта. . /Приложение 1/

Обоняние называют источником наслаждения, с его помощью мы воспринимаем окружающую действительность ярче, многообразнее. Автор "Щелкунчика" Эрнест Теодор Амадей Гофман утверждал, что вдохновение в нем пробуждал запах ржаной лепешки с тмином.

Эфирные масла способствуют вдохновению (шалфей, роза, сандал, лимон, апельсин, бергамот). Повышают работоспособность, концентрацию внимания (апельсин, лимон). Усиливают процессы запоминания.

Лексическая тема	Обонятельный фон	Свойства
"Фруктовый сад"	Апельсин Мандарин Лимон	Повышает работоспособность, поднимает активность, концентрацию внимания Ускоряет процессы адаптации Поднимает активность, творческое восприятие.
"Лес. Деревья"	Пихта Можжевельник Мята Вербена	Снимают повышенную тревожность, укрепляют иммунитет Положительное воздействие на вегетативную систему Укрепляет иммунитет
"Водоемы. Морской берег"	Йод Арбуз Туя Розмарин	Успокаивающие положительное влияние на нервную систему Поднимает настроение, эмоциональный фон Тонизирует, способствует восстановлению сил, снятие усталости. Укрепляет память и помогает сосредоточиться. Помогает при умственном утомлении
"Зимние забавы. Праздники"	Пихта Апельсин Мандарин	Снимает повышенную тревожность, укрепляет иммунитет Повышает работоспособность, поднимает активность. Оптимистическое "детское" масло, помогает индивидуальному виду творчества
" Овощи. Плоды осени"	Петрушка Тмин Базилик	Тонизирует Успокаивают перевозбужденную систему, снимают напряжение. Антисептик. Снимает мышечное напряжение

Тактильные ощущения также играют немаловажную роль в стимулировании речевой деятельности. Услышав слово "шершавый" ребенок не всегда поймет его смысл, а если его пальчик в этот момент ощутит шероховатую поверхность, то лексическая картина станет более полной.

В "оживлении" наглядных картин стараюсь использовать натуральные материалы: кожа, мех, травы, листья, цветы, элементы древесины, ракушки, песок, камни, вата, лен. Но при необходимости заменяю и на предметы искусственного происхождения: пластик, искусственные ткани.

Конечно, использовать такие живые картины рекомендую на подгрупповых, или индивидуальных занятиях. Потому что каждый ребенок должен тактильно изучить все предметы и сопоставить их с лексическим значением.

При использовании данного приема детьми более эффективно усваивается словарь качественных прилагательных (мягкий, пушистый, нежный, гладкий, колючий, пупырчатый, шероховатый, неровный, жесткий, упругий т.д.). Стараюсь сформировать образ новых слов через тактильный анализатор.

И следующим немаловажным элементом является слуховое восприятие, для этого я собрала "Шкатулку живых звуков". Ориентируясь на лексические темы, я записала аудиоматериал по основным звуковым направлениям, категориям: "Шум осеннего леса", "Звон посуды", "Звуки улицы", "Скрип снега, звон падающих сосулек", "Звуки работы строительными инструментами", "Звуки леса. Голоса птиц, животных", "Плеск воды, шум прибоя".

Благодаря комплексному воздействию на восприятие ребенка идет эффективное обогащение лексического словаря и формирование грамматического стоя речи.

Также работа с "живыми" картинами позволяет детям:

- значительно повысить интерес к логопедическим занятиям,

- оптимизировать эмоциональный фон,

- развивать зрительно- пространственное восприятие,

- развивать слуховое и зрительное внимание, память,

- Развивать мышление, воображение.

- развивать мелкую моторику рук,

- сформировать целостный образ предмета,

- узнавать животное, предмет по описанию,

- составлять описательный рассказ о предмете с опорой на наглядность.

Литература

1. Глухов В.П. " Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР//Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики.-М.,1985

2. Глухов В.П. "Формирование пространственного воображения и речи у детей с ОНР в процессе предметно-практической деятельности//Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи.-М.,1987

3. Глухов В.П. "Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию//Дефектология.-1988.-N 4

4. Жукова Н.С. "Логопедия. Преодоление ОНР у детей".-М.,1998.

5. Леонтьев А.А. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности.-М.,1974.

6. Миронова С.А. "Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях".-М.,1991.

7.. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит, СПб.: Актцидент,1997.

8. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи, СПб.: Акцидент, 1997.

9. Филичева Т.Б. "Особенности формирования речи детей дошкольного возраста.-М.,1999.

10. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа а специальном детском саду. М.: Просвещение, 1987

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.

курсовая работа , добавлен 24.02.2013


Формирование лексической стороны речи в онтогенезе. Система коррекционно-педагогической работы по развитию активного прилагательных детей дошкольного возраста с ОНР. Развитие активного словаря прилагательных у детей посредством дидактических игр.

дипломная работа , добавлен 20.12.2015


Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Проектирование системы дидактических игр, направленных на развитие речи детей дошкольного возраста. Выявление особенностей формирования словаря детей дошкольного возраста. Разработка направления и содержание логопедической работы по формированию словаря.

курсовая работа , добавлен 24.04.2009


курсовая работа , добавлен 06.04.2013


Особенности развития активного словаря имен прилагательных у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Разработка системы работы по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр.

дипломная работа , добавлен 07.07.2014


Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием и недоразвитием. Роль игры в логопедической работе с детьми, имеющими отклонения о т нормы. Обследование и оценка словарного запаса у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 18.11.2017


Психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, особенности и распространение речевых нарушений. Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста, применение дидактических игр и оценка их эффективности.

дипломная работа , добавлен 19.09.2010


Особенности развития лексической стороны речи в онтогенезе у детей общим недоразвитием речи третьего уровня. Разработка системы логопедической работы по развитию лексической стороны речи у детей с ОНР, роль дидактической игры в развитии речи у детей.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Исследования лексического развития у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Формирование предметной отнесенности слова, методика экспериментального исследования словаря детей. Рекомендации по формированию лексики дошкольников.

Олейникова Ольга Юрьевна
учитель-логопед МБДОУ "Детский сад №4 - комбинированного вида", г.Торжок
Оригинал статьи в формате MS Word скачать

Чаще всего задержка речевого развития тяжело сказывается на общем развитии ребенка, не позволяет ему полноценно общаться и играть с ровесниками, затрудняет познание окружающего мира, отягощает эмоционально-психическое состояние ребенка.

У многих детей с системным недоразвитием речи при неврологическом обследовании выявляются различные, обычно не резко выраженные двигательные нарушения, которые характеризуются изменениями мышечного тонуса, нарушениями равновесия, координации движения, снижением кожной и мышечной чувствительности. Отмечается также выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией.

Движения детей с общим недоразвитием речи отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием специальных пособий.

Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они расплёскивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики сказывается и на других видах деятельности у детей с ОНР. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

В школьные годы недостатки моторики детей с общим недоразвитием речи существенно сглаживается под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников, постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.

Такие учёные, как И. П. Павлов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия изучили и подтвердили взаимосвязь общей и речевой моторики. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Следует отметить, что двигательная активность детей с ОНР на 20-30% ниже, чем у здоровых сверстников. Но высокий уровень двигательной активности доступен только небольшому числу детей с ОНР. Для дошкольников с низким и ниже среднего уровнем физического состояния режим двигательной активности включает целенаправленные физические упражнения преимущественно средней интенсивности. При выполнении дозированной физической нагрузки организм таких детей адаптируется хуже, чем у здоровых дошкольников такого же возраста, это характеризуется, прежде всего, длительным периодом восстановления.

Коррекция особенностей моторного развития детей с ОНР, осуществляется путем специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. В эти занятия могут входить разные виды упражнений: физкультминутки, подвижные игры, дыхательная гимнастика, пальчиковая гимнастика, массаж и самомассаж, психотерапия, музыкотерапия. В систему занятий можно включить нетрадиционные методы, имеющие различные цели: соединение личности и природы, развитие процессов дыхания, обоняния (ароматерапия), улучшение общего самочувствия ребенка. Применение таких методов позволит достигнуть необходимого уравновешивания нервных процессов, а также содействовать коррекции звукопроизношения, улучшению координации и регуляции мышечных усилий с функциями различных анализаторов организма ребенка.

Подвижные игры одновременно помогут успешному формированию речи, и будут являться составной частью физкультурных, музыкальных занятий, способствуя развитию чувства ритма, гармоничности движений и положительно влиять на психологическое состояние детей.

Важно придерживаться последовательности и систематичности обучения в соответствии с двигательными возможностями детей, уровней их подготовки, не слишком усложняя, но и не занижая содержание упражнений и требований к качеству их выполнения; учитывать не только достигнутый детьми уровень двигательных умений, но и предусматривать повышение к ним требований. Наибольшую пользу для целей комплексной коррекционной работы приносят спортивные игры, направленные на развитие двигательных функций кисти. К ним можно отнести всевозможные игры с мячом.

Основные задачи коррекционной работы с детьми, страдающими ОНР

1. Научить детей ходить в определённом направлении (по прямой, по кругу) под заданный ритм.

2. Научить детей подниматься на 2-3-4 ступеньки, сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно.

3. Научить детей спускаться с лестницы шагом, а затем небольшими прыжками.

4. Научить детей стоять попеременно на правой (левой) ноге.

5. Научить детей подпрыгивать на двух ногах, затем на правой, левой ноге.

6. Научить детей попеременно вставать, приседать под счёт.

7. Научить детей поднимать руки вверх, вперёд, в стороны, на пояс; вытягивать руки вперёд; отставлять ногу в сторону; опускать голову вниз; наклоны вперёд в сторону, назад; левую руку к плечу, правую – на голову; выставить правую ногу вперёд, на пятку, на носок. Имеются в виду дети, у которых в структуре общего недоразвития речи выраженным является дизартрический синдром.

8. Научить детей ловить мяч двумя руками, одной рукой.

9. Научить детей ловить мяч после удара по полу, по стене.

10. Научить детей ловить мяч после нескольких ударов об пол (удары об пол левой, правой рукой с попеременным чередованием).

11. Научить детей катать мяч по полу с попаданием в заданную цель (ворота).

12. Научить детей перекатывать (перебрасывать) мяч с одной руки на другую.

13. Научить детей передачам мячей с небольшого расстояния в шеренгах.

14. Научить детей расстёгивать и застёгивать пуговицы на пальто, платье, кофточке, штанишках (затем перейти к кукольным вещам).

15. Используя ленты, а потом верёвочку, научить детей завязывать и развязывать узел, бант.

16. Научить детей сжимать и разжимать кулаки.

17. Научить детей сильно сжимать одну руку другой, пожимать папину, мамину руку.

18. Научить детей поочерёдно сгибать и разгибать пальцы правой, левой руки, делать решётку из пальцев.

19. Научить детей поочерёдно соединять большой палец и указательный, средний, безымянный, мизинец.

20. Научить детей ритмично выполнять движения «ладонь – кулак – ладонь».

Однако если вовремя помочь ребенку, используя все способы развития, активизации речи, многие проблемы можно решить. Заботиться о своевременном развитии речи ребенка необходимо с первых недель его жизни: развивать слух, внимание, разговаривать, играть с ним, развивать его двигательные умения.

Наталья Мокрецова
Специфические особенности детей с ОНР Психологические особенности развития детей 5-летнего возраста с ОНР

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности , которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти . При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления .

Дошкольники с ОНР отстают в развитии словесно – логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом.

Если общее недоразвитие речи сочетается с такими нарушениями, как дизартрия, алалия, то могут наблюдаться общедвигательные нарушения (плохая координация движений, моторная неловкость, недоразвитие мелкой моторики , снижение интереса к игровой деятельности.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту , дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Психическое развитие детей с нарушениями речи , как правило, опережает их речевое развитие . У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей , однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

У детей с ОНР часто страдает эмоционально – волевая сфера : дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда наблюдаются аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания. Вследствие таких особенностей развития у детей наблюдаются :

Агрессивность, драчливость, конфликтность;

Повышенную впечатлительность, страхи;

Неуверенность, чувство угнетенности, состояние дискомфорта;

Повышенная обидчивость, ранимость;

Склонность к болезненному фантазированию.

Речевые особенности развития детей 5-летнего возраста с ОНР

Для детей с ОНР характерно :

позднее начало речи (3 - 4 года) ;

резкое ограничение словаря;

ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

дефекты звукопроизношения (все виды) ;

нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна .

Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения , резко падает.

Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной , интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Структурные

компоненты языковой системы «Условный эталон»

возрастной нормы развития детской речи

1 уровень

отсутствие общеупотребительной речи 2 уровень

зачатки общеупотребительной речи 3 уровень

развернутая фразовая речь с элементами лексико-граммати-ческого и фонетико-фонематического недоразвития .

Фразовая речь Простые распространенные предложения, употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов.

Фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями. Простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

Развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития ; активная речь – простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.

Понимание речи Осознают смысл обращенной речи; есть устойчивость внимания к речи окружающих; способны выслушивать ответы , указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; слышат, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей и своей; понимают изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимают оттенки значений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи, и отношения. Ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов. Различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка. Приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно–следственные связи и отношения.

Словарный запас Объем словаря до 3000 слов; появляются обобщающие понятия (посуда, одежда, мебель и т. д.) ; чаще используют прилагательные – признаки и качества предметов; появляются притяжательные прилагательные (лисий хвост и т. д., шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги (из-под, из-за и др.) ; владеют словообразованием : образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагательные (дерево – деревянный, снег – снежный) и т. д. Ярко проявляется словотворчество.

Отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены. Значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

Значительно возрастает , пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений. Фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий. Не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существительное) ; пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существительных по числам. Правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных –окончаниях.

Звукопроизношение Заканчивается процесс овладения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

Резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.

Значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи. Улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Слоговая структура речи Нарушается редко, главным образом, в малознакомых словах. Грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

Нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня , особенно страдает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие Достаточно хорошо развит фонематический слух : дифференцируют слова типа коза – коса, поток – потек; устанавливают наличие заданного звука в слове, выделяют первый и последний звук в слове, подбирают слово на заданный звук; различают темп речи, тембр и громкость голоса. Но более высокие формы анализа и синтеза слов без специального обучения не развиваются . Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.

Не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов. Недостаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Связная речь Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный, выразительно читают стихотворения; умеют составить по картинке рассказ из нескольких предложений, правильно отвечают на вопросы по сюжету рассказа составляют рассказ по картине и серии сюжетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей. При пересказе текстов ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану. Обычно рассказ подменяется перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушается всякая связность : не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание дается с большим трудом. Отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерны : нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок в построении предложений.

Соотнесение состояния речи, выявленное на обследовании, с данными «условного эталона» возрастной нормы , позволяет учителю-логопеду установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.

А сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1- , 2-, 3-м уровнем ОНР речевого развития по структурным компонентам языковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.

Основные направления работы по развитию речи с детьми 5-летнего возраста с ОНР :

Развитие словаря . Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей , поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими;

Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает : развитие речевого слуха , на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация) ;

Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам, способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений) ;

Развитие связной речи . Развитие связной речи включает развитие диалогической (разговорной) и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста . Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения , необходимые для более сложной формы общения - монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов;

Формирование элементарного осознавания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте , чтению и письму;

Развитие фонематического слуха.

Развитие мелкой моторики руки.

Наблюдаемые у детей с системными нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому , что такие особенности речевого развития , как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей явля-ются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи) . Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л. Г. Соловьева, 1996) .

В качестве средств общения детьми используются жесты и мимика. При наличии собственной речи использование вербальных средств общения затруднительно, т. к. речевая продукция детей остается вне их собственного контроля (Б. М. Гриншпун, 1999) .

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно. Как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения : они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О. Е. Грибова, 1995; И. С. Кривовяз, 1995; Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина, 2001).

Логопедическая характеристика ребенка дошкольного возраста с ОНР-III уровнем речевого развития.

Описание состояния речевых функций ребенка

Артикуляционный аппарат. Анатомическое строение без аномалий. Отмечается повышенная саливация. Страдает объем, точность выполняемых движений; не может длительно удерживать положение органов артикуляции; переключаемость движений нарушена. При проведении артикуляционных упражнений тонус мышц языка повышается.
Общее звучание речи. Речь маловыразительная; голос слабо-модулированный, тихий; дыхание свободное; темп и ритм речи в пределах нормы.
Звукопроизношение. Звукопроизношение нарушено в группе сонорных звуков, аффрикат; шипящие поставлены, на данный момент идет автоматизация этих звуков на уровне слова. Так же пока сохраняется контроль в свободной речи за произнесением звука [л].
Фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез. Фонематические представления сформированы на недостаточном уровне. Осуществляет выделение на слух заданного звука из звукового ряда, из слогового ряда, из рада слов. Место звука в слове не определяет. Навыки звуко-буквенного анализа и синтеза не сформированы.
Слоговая структура слова. Отмечаются трудности в воспроизведении слов сложной слоговой структуры.
Пассивный и активный словари характеризуются бедностью, неточностью. Отмечается незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека и животных, наименований профессий и действий, связанных с ними. Испытывает трудности в подборе антонимов, синонимов, однокоренных слов. Страдает употребление обобщающих понятий. Испытывает затруднения в употреблении некоторых простых и большинство сложных предлогов. Пассивный словарь значительно превышает активный.
Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных, в согласовании существительных с числительными. Отмечаются ошибки при преобразовании имен существительных во множественное число. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Отмечаются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. В речи преимущественно использует простые распространённые предложения.
Связная речь. Отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Наблюдается нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте.
Логопедическое заключение: Общее недоразвитие речи (III уровень), дизартрия (?)
Рекомендовано: Консультация невролога.